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“问题导学式”教学模式研究 山东省平度第一中学 于振玺

发布时间:2021-12-14 16:30:37 | 来源:中国网青岛教育 | 作者: | 责任编辑:

于振玺,1983年毕业于昌潍师范专科学校,同年参加教育工作,1990年北京师范大学函授本科毕业,正高级教师职称,现为山东省平度第一中学数学教师。

1988年被评为平度市优秀教师,1999年被评为青岛市青年教师优秀专业人才, 2001年被评为山东省优秀教师,2004年被评为青岛市人民教师,2006年被评为山东省人民教师,2007年被评为山东省师德标兵,2009年被评为青岛市特级教师,2010年被评为山东省特级教师,2014年被聘为青岛市首批名师工作室主持人,2017年被聘为青岛市第二批名师工作室主持人。

高中数学“问题导学式”教学模式研究

(图片由平度市教学研究指导中心提供)

1.研究问题

1.1教育形势、政策要求

古语云:“学起源思,思起源疑”。数学教学是思维的教学,要在数学课堂上实施有效的思维教学,就离不开问题,学生的思维是从问题开始。问题是把学生引向思维海洋的桥梁。培养学生的数学问题意识,让学生感受现实生活中的数学问题的大量存在,提高发现数学问题与解决数学问题的能力,是数学课堂教教学改革的一项重大课题。

布鲁姆的发现学习理论认为:学习是要学生参与建立该学科的知识体系的过程。因此,学生不应是被动的、消极的知识的接受者,而应是主动的、积极的知识的探索者。所以,教师要善于设定学生能够独立探究的一系列问题,引导学生自己去获取知识。苏藿姆林斯基说:“你要尽量使你的学生看到、感觉到触摸到他们不懂的东西,使他们面前出现疑问。如果你能做到这一点,事情就成功了一半。”

《普通高中数学课程标准》(2017版)指出,教师要为学生提供解决问题的机会,抓住数学的本质,围绕数学中重要的、本质的概念、原理和解决问题的思维方式创设情境,提出问题。数学学科核心素养是在学生与问题的有效互动中提升的。教师在教学中,应结合教学任务及其蕴含的数学学科核心素养,设计切合学生实际的情境和问题,引导学生用数学的眼光去观察现象、发现问题,使用恰当的数学语言、模型描述问题,用数学思想、方法解决问题。在问题解决的全过程中,理解数学内容的本质,促进学生数学学科核心素养的发展。

所以在目前的教育形势和课堂改革趋势下,课堂教学,一定要将问题意识贯彻始终,才能有效的把学生的“未来发展”和“课堂效益”结合起来,以问题导入、问题发现、问题讨论、问题研究、问题解决、问题应用、问题反思为主线,有效实施问题导学,构建问题系统。

1.2学校发展、教育教学改革的现实问题

新课程背景下的“问题导学式”教学是以培养学生自主意识和主动性行为为目的,“问题导学式”教学注重教师精心创设问题情境,从学生的认知水平出发,引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究,培养学生学会提出问题、分析问题、解决问题的能力以及交流与合作的能力。

当前的数学课堂更多更好体现的是知识本位,忽视学生的主体性;重视问题的求解,忽视问题的提出与发现;重视讲授,忽视引导;以结果评价为主,忽视过程评价……这与当前的教育思潮是悖逆的。

我们在学校进行数学课堂教学改革时,必须要注意,数学课堂应该在教学中精心设计好课堂的每一个问题,把握好问题的难度和深度,在学生的最近发展区提出可以让学生进入更深层次思考的问题,利用积极的问题评价引发学生的认知冲突,抓住学生的主体性,让学生也能提出问题,师生一起探讨解决问题的方法,从而形成以问题设计情境,以问题引领探究,以问题驱动思维,以问题促进互动,以问题的解决提升能力的“问题导学式”高中数学新课堂。

作为数学教育工作者,如何理解“问题”、“问题解决”,如何把握问题解决的心理过程及其影响问题解决的要素,如何设计问题并以组织者、引导者、激励者的角色参与问题的发现、探究、解决、评价过程中,是我们必须关心的重要问题。

1.3研究力求解决的具体问题

本课题力图通过教学实践研究,寻找“问题解决”能力培养与课程教材知识体系学习之间的互补与平衡,形成稳定简明的教学理论框架及其操作性较强的课堂教学模式,促进学生的数学抽象、逻辑推理、数据分析等素质的提高,为学生的自主学习、发展个性打下良好基础;促进教师专业化发展,提高教师教学研究和实践能力;有效地激发学生的学习欲望,科学指导学生的学习,使学生积极主动地参入学习,形成高阶思维下的深度学习,培养发现问题解决问题的能力,使学生形成勇于探究、敢于创新的优良品质,为学生终身发展奠定基础;同时在研究过程中推出更多的关于问题教学理论的有效实证,进一步丰富问题教学理论。

2.理论依据

2.1创新教育理论

国际学术组织罗马俱乐部的创新性学习理论。该组织的研究报告《学无止境回答未来的挑战》,提出了面向末来的“创新性学习”的理论,并与传统的“接受性学习”和“维持性学习”相区别,要求教育带领儿童走向自主创新性学习之路,促使儿童开发自身的无穷的想象力、创造力和学习能力,以提高解决复杂问题的能力。它倡导人的首创精神和积极态度,强调对未来的预期和行动参与,因此预期性和参与性是创新性学习的两个基本观念。所谓预期性,就是着眼于发展和创造未来,并要求对计划和行动作出判断和选择。“参与性”不光是在形式上参与共同作出决策,而且是一种具有合作、对话和情感交流等特点的态度。“参与性”强调相互作用式的学习,因为对事物的正确理解绝非个人的事,它们必须经过人们的相互交流才能得到证实。正是通过交流,知识得以分享,扩大或改变。

2.2教学模式理论

教学模式是教学理论和教学实践的中介,它为教学理论走向教学实践打开了通道。构建创新教育的教学模式需要根据教学模式的规范要求,运用理论演绎法和经验归纳法等思维方法进行具体设计、验证、修正和完善。

2.3建构主义教学观

建构主义认为,每个人对世界的理解和赋予意义是由个人自己决定的,人是以自己的经验为基础来建构现实、解释现实。建构主义关注人的原有经验、心理结构和信念基础来建构知识。建构性学习是一种内在认知动机驱动的学习。建构主义对学习的解释:学习是主体主动作内部心理建构的过程;学习中的理解是运用已有经验和提供信息的结果,学习中的建构既有对新信息意义的建构又有对原有经验的改造和重组;学习者以自己的方式建构对事物的理解,不存在唯一的标准理解,合作会使理解变得丰富和全面。

问题定向教学是建构性教学的重要方式。问题定向教学要求学生针对一定问题并在问题解决过程中扮演积极的角色,在开发问题解决策略的同时,获得学科基础知识与技能。问题定向学习的基本途径是:问题的呈现与陈述;列出已知的相关知识。根据已有知识针对问题展开陈述;学生为解决问题而发现与填补知识缺陷,引导学生探索与搜寻;学生列出可能采取的行动、可能提出的建议,尝试解答并检验;学生以口头或书面形式呈现、交流各自的发现、解答和建议。问题定向教学窬质是促进学生认识的螺旋性发展。问题是促进学生认知的动力机制。

2.4问题教学理论

“问题教学法”以当代思维科学为依据,认为问题是思维的起始,解决问题的过程也是思维的过程。问题解决方式可采用对话式、讨论式、合作研究式、自主探究式等。

20世纪50年代美国心理学家、教育家布鲁纳承袭和发展了杜威等人的教育理论,积极倡导“发现教学法”,通过教师提出要求解决或研究的问题,创设问你的情景,使学生面临矛盾,产生疑惑,明确探索的目标或中心,教师带领和指导学生进行探索和发现的过程。

但真正意义上的问题教学理论,是20世纪60年代由前苏联教育家马赫穆托夫创立的。“学生由教师经常引入寻求有根据地解决对他们来说是新问题的办法和过程,由此他们就会独立地获取知识、运用原先学过的东西和掌握从事创造性活动的经验”。后经补充完善,现已成为一种被广大教育工作者认可的教学方法。

1982年,英国数学教育的权威文件《考克罗夫特报告》响应了美国提出的“必须把问题解决作为80年代中学数学的核心“这一口号,明确提出数学教育的核心是培养解决数学问题的能力,强调数学只有应用于各种情形才是有意义的。以后各国纷纷响应,问题解决已成为国际数学教育研究的一个热点。

问题教学法,就是以问题为载体贯穿教学过程始终,该方法通过教师引导学生自己发现和解决问题,运用数学思维使学生在设问和释问的过程中产生自主学习的动机和欲望,进而逐步养成自主学习的习惯,并在实践中不断优化自主学习的方法,是提高自主学习能力的一种教学方法。问题教学法充分体现学生的主体地位,能有效地激发学生自主学习的主动性和积极性。该教学法最大的特点是通过学生认知结构的转变,从而获得理论学习能力的提高,通过问题教学法的培养,能很好的提高学生理论功底,使处理复杂问题的能力加强。另外,问题教学法有效地补充了学生缺乏心理主动追求的弊端。

问题教学法是一种发展性教学的高级教学方法,它强调把学习内容设置到复杂的、有意义的问题情境中,通过让学习者合作解决所遇到的真正的问题,来学习隐藏于问题背后的科学知识,形成解决问题的技能,并形成自主学习的能力。问题教学法需要教师系统地设计一些问题情境,组织学生进行解决问题的活动,同时教师应指导学生将独立探索活动与掌握已确立的科学结论最优化地结合起来。

3.研究内容与方法

3.1研究内容

本课题围绕“问题导学”着重研究以下三个问题:

(1)构建“问题导学式”教学法的基本模式

针对高中数学的不同课型,研究出科学高效且易操作的课堂模式。从学习的全过程来认识、把握和引导学生的学习,使学生的学习既具有可控性,又有利于经验的不断总结与升华。让课堂变为学堂,回归学生的学习本真,减轻师生的负担,提高学生学习的参与度,提高教学效果。

(2)以导学案为载体,提高学生问题的生成能力

以创设有效问题为载体,编写导学案,指导学生有效的自主预习,形成良好的自主探究习惯。提高学生的自学能力和发现问题、生成问题意识,发展学生的批判性思维能力,为创新人才的成长提供优良的土壤。

(3)构建“数学问题”的设计及评价原则

根据创新人才培养规律,采用教师评价与学生评价、硬性评价与软性评价、共性评价与个性评价、过程评价与终结评价、知识评价与能力评价相结合的原则,构建适合学生个性化发展和创新能力培养的科学的问题系统和课堂评价。具体内容如下:

①“问题导学式”教学法低效或无效问题的调研;

②“问题导学式”教学法中问题的设计原则;

③“问题导学式”教学法中问题的评价原则。

子课题规划:

①低效(无效)问题类型及有效问题设计研究;

通过调查问卷、课堂定向观测听课等形式,确切把握课堂教学中低效(无效)问题类型;研究如何利用“问题导学式”教学法使课堂教学更加生态高效;

②不同课型中“问题导学式”教学法实施研究。

研究三种不同课型(新授课、讲评课和复习课)中“问题导学式”教学法实施方法,重点研究在三种不同课型中进行问题设置的基本模式。

3.2研究方法

本课题采取行动研究的基本范式,即以解决问题、改进实践为目的,在“问题导学”的实践过程中,遵循“问题即课题、研究即实践、研究者即实践者”的研究思路,开展实践导向的教育研究。

本课题主要采用文献分析法、调查法、实验法和比较研究法进行研究。

一是文献分析法,通过搜集、查阅“问题导学”相关的书籍、期刊杂志,收集大量关于问题导学教学法的文献资料,了解有关“问题导学”的设计、应用、教学效果等研究成果。经过分析和思考,明确了问题导学在数学教学中研究和实施的成果,为本课题研究提供参考和借鉴。

二是调查法,运用问卷、座谈和课堂观察等方法,调查了解问题导学在教学中的实施现状,获得教师和学生对问题导学的认识及实施情况的相关材料和信息。

三是实验研究法,就“问题导学”的课堂教学模式展开实验研究。针对不同的教学内容,设计多种课型,研究问题设置的原则、方法和途径;研究低效(无效)问题类型及预防措施;学生问题解决过程的指导策略研究在“问题导学法”中如何使用导学案;如何组织小组合作。研究后观察效果,反思教学活动,改进教学活动。

四是比较研究法,比较实验班中学生实验前后质疑能力、学习能力的差异;对实验过程中实验班级与非实验班级自主学习能力的差异、教学目标达成情况、教学效果进行分析比较。

4.研究结论或结果

《普通高中数学课程标准》(2017年版)在课程目标中明确指出,通过高中数学课程的学习,学生能获得进一步学习以及未来发展所必需的数学知识、基本技能、基本思想、基本活动经验(简称“四基”);提高从数学角度发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力(简称“四能”)。

同时,在实施建议中指出,基于数学学科核心素养的教学活动应当把握数学的本质,创设合适的教学情境、提出合适的数学问题,引发学生思考与交流,形成和发展数学学科核心素养。教学情境和数学问题是多样的、多层次的。……数学问题是指在情境中提出的问题,分为简单问题、较复杂问题、复杂问题。数学学科核心素养在学生与情境、问题的有效互动中得到提升。在教学活动中,应结合教学任务及其蕴含的数学学科核心素养设计合适的情境和问题,使用恰当的数学语言描述问题,用数学的思想、方法解决问题。在问题解决的过程中,理解数学内容的本质,促进学生数学学科核心素养的形成和发展。

当前,在我们的课堂教学中,问题导学式教学成为高中数学课堂教学的热点之一。虽然问题导学被普遍应用,但问题导学的实施却不容乐观,教师对问题导学认识不够,对问题导学缺乏系统的研究,问题的设计在科学性、目的性、系统性、层次性、探究性等方面缺乏基本的原则,课堂上运用问题导学太随意,问题的评价也常常被忽视或不够准确及时,导致问题导学的有效性大大降低。

为了更好地推进本课题的研究实施,整体提高研究的针对性与有效性,保证研究成果的质量与水平,本课题组确立了调查诊断——项目推进——阶段总结——成果汇编的总体思路,立足学校教育教学基础,立足课堂建设,以教师教学方式的改变与学生学习方式的转变为两个途径,以问题的设置与评价为抓手,以素养培育为指向稳步推进课题研究。

4.1立足现实,扎根师生,充分调研,把脉问诊

“问题”贯穿于“问题导学”的全过程,教师“导”的基础和关键就是问题设置,层层深入的问题,不仅能激起学生的探宄欲望,还能逐步引导学生发现问题,思考问题,建构知识,经历探究的历程,体验步步成功的喜悦。教师“导”的延伸就是问题评价,激励性和过程性的评价能够有效地诊断学生学习过程中的优势与不足,进而改进学生的学习行为,进而改进教师的教学行为,促进学生数学学科核心素养的形成。

本课题组在研究初期和研究过程中,对本校的数学教师、学生进行了针对性的问卷和访谈,调查“问题导学在高中数学教学中的实施现状,了解当前进行“问题导学”所存在的问题和困难,从而为更好地开展“问题导学”提供一些实践支撑和建议。

本研究主要调查教师和学生对问题的情感态度和行为表现。问卷的编制借鉴了相关文献。在学生调查问卷中,涉及到“学生对数学学科的看法调查情况”、“课堂教学中教师主要采用的教学方式调查情况”、“学生对教师教学方式的感受情况调查”、“课堂上学生对老师提问的反应情况调查”、“学生对问题喜好的情况调查”、“学生问题意识和自主学习习惯的情况调查”等。

在教师调查问卷中主要从,“课堂教学中教师主要采用的教学方式调查情况”、“课堂上教师问题的利用情况调查”、“教师问题设计情况调查”、“课堂中,教师利用问题导学的教学策略”等几个方面进行调查。

调查结果如下:

(1)学生对数学学科的看法调查情况:

主要调查学生对数学学科的兴趣和学习数学的感受情况。

题目

选项

比例

你喜欢上数学课吗?

A.非常喜欢

5.22%

B.喜欢

33.35%

C.一般

49.31%

D.讨厌

12.12%

你觉得学习数学困难吗?

A.非常困难

15.10%

B.困难,但能应付

46.16%

C.不轻松,也不困难

33.52%

D.轻松

5.22%

你为什么学习数学?

A.提高自己的数学素养

2.51%

B.高考要求

69.70%

C.父母或老师要求

21.17%

D.爱好

6.62%

结果显示:38.57%的学生喜欢上数学课,非常喜欢的仅有5.22%,49.31%的学生认为一般,12.12%的学生讨厌学习数学。61.26%的学生觉得学习数学有困难,其中15.10%的学生觉得学习数学非常困难,38.74%的学生觉得学习数学不困难,其中只有5.22%的学生觉得学习数学轻松。只有9.13%的学生是爱好学习数学和为了提高数学素养的,90.87%是为了高考和父母学习数学的。

说明大多数学生是不太喜欢学习数学的,数学学习对大多数学生是有困难不轻松的,大多数学生学习数学具有较强的功利性,为了高考和父母。

通过访谈了解,学生不喜欢数学课和感到学习困难的的原因主要有四个方面:一是高中数学太难(内容多、高度抽象、运算大);二是高中数学教学进度太快,跟不上;三是不喜欢数学老师和以讲授为主的课堂教学;四是无成就感。学生在小学考满分,初中接近满分,到了高中要考一个高分很难,经常在及格线徘徊,学生难以接受数学成绩上的这种巨大落差。

高中数学使学生产生畏惧感,以讲授为主的高中数学课堂教学模式使学生没有学习兴趣,巨大的成绩落差使学生逐渐丧失学习信心。

说明教师应加强对数学文化的教学,改变以讲授为主的高中数学课堂教学,使学生正确认识数学,转变学习数学的态度,调动学生的学习积极性,培养学生对数学的学习兴趣,帮助学生树立学习的信心。

同时应适当控制教学的进度,控制试题的难度,完善对学生的评价方式。

(2)课堂教学中教师主要采用的教学方式调查情况

①对教师的调查情况:

题目

选项

比例

课堂教学中你一般采用什么样的教学方式?

A.教师分析讲解,学生听讲为主

38.23%

B.教师创设问题引导学生思考

50.11%

C.教师指导学生自学为主

10.56%

D.其它

1.10%

②对学生的调查情况:

题目

选项

比例

课堂教学中你的老师一般采用什么样的教学方式?

A.教师分析讲解,学生听讲为主

41.57%

B.教师创设问题引导学生思考

46.05%

C.教师指导学生自学为主

11.25%

D.其它

1.13%

结果显示:有50.11%的教师教师在教学中会创设问题引导学生思考,有10.56%的教师以指导学生自学为主,学生听讲为主。说明大部分教师注重对学生的启发,引导学生积极思考,自主学习,明确学生在教学中的主体地位,教师的主动作用。有38.23%的教师以教师分析讲解,学生听讲为主,可见在高中数学教学中,传统的“灌输式”教学方式仍然普遍存在,这与对学生的调查情况基本一致。

(3)学生对教师教学方式的感受情况调查

题目

选项

比例

你适应数学老师的教学方式吗?

A.非常喜欢

14.56%

B.喜欢

41.17%

C.一般

38.91%

D.无所谓

5.36%

你喜欢什么样的数学课堂教学方式?

A.教师分析讲解,学生听讲为主

35.23%

B.教师引导学生思考师生共同探究

40.86%

C.教师指导学生自学为主

20.19%

D.其它

3.72%

有55.73%的学生喜欢教师的教学方式,其中非常喜欢的为14.56%,38.91%的学生觉得一般,5.36%的学生觉得无所谓。对于课堂教学方式,40.86%的学生喜欢教师引导学生思考师生共同探究,35.23%的学生喜欢教师分析讲解,学生听讲为主,20.19%的学生喜欢教师指导学生自学为主。

大部分学生喜欢教师的教学方式,喜欢教师引导学生思考师生共同探究的教学模式,可见教师在学生心目中主体地位的重要性。访谈中,一部分学生也认为,课堂教学讲什么怎么讲老师说了算,问题也应由老师提出,学生比较适应教师分析讲解学生听讲为主的教学方式,可见学生的主体意识和主动提出问题的意识不够。

(4)课堂上教师问题的利用情况调查

题目

选项

比例

您在课堂教学中利用问题导学的情况如何?

A.总是利用?

78.56%

B经常使用?

16.29%

C.偶尔利用

5.15%

D.基本不用

0.00%

您在课堂教学中利用问题导学的目的是什么?(可多选)

A.复习旧知,承前启后

78.53%

B.检查学生学习情况

20.37%

C.创设情境激发学生学习兴趣

85.29%

D.启发促进学生思维,提高探究能力

86.51%

E.提醒精力不集中的学生

18.26%

在高中数学教学中,有94.85%的教师经常或总是使用问题导学,可见绝大多数教师认识到问题在高中数学教学中的重要性,能经常行借助问题进行教学。

借助问题教学的目的主要集中在创设情境激发学生学习兴趣、启发促进学生思维,提高探究能力和复习旧知承前启后,分别为85.29%、86.51%和78.53%。教师注重激发学生的学习兴趣、重视知识生成的过程和注重学生的思维发展,是令人欣喜的。 

(5)课堂上学生对老师提问的反应情况调查

题目

选项

比例

你喜欢被老师提问吗?

A.非常喜欢

6.21%

B.喜欢

27.51%

C.一般

50.55%

D.不喜欢

15.73%

课堂上你是如何对待老师的提问?

A.认真思考并积极回答

20.47%

B.认真思考但不乐意回答

60.56%

C.不认真思考就回答

10.71%

D.不思考也不回答

8.26%

你认为老师在提问后给予学生思考的时间充分吗?

A.时间有点长

5.11%

B.时间恰好

20.35%

C.时间太短

58.95%

D.没有时间

15.59%

回答问题后,你希望得到老师或同学的评价吗?

A.非常希望

30.81%

B.希望

56.26%

C.无所谓

10.36%

D.不希望

2.57%

回答问题后,你希望得到怎样的评价?

A.只表扬

15.33%

B.表扬并指出不足

42.35%

C.批评并肯定优点

37.05%

D.只批评

5.27%

从表中看出:在被提问和回答问题方面,只有33.72%的学生喜欢被老师提问,其中特别喜欢的仅有6.21%,课堂上认真思考的学生占81.03%,但其中不乐意回答提问的占60.56%。说明课堂上大部分学生认真思考但不乐意被老师提问,缺乏积极的态度。

在老师提问后给予学生思考的时间方面,有74,54%的学生反映教师给予思考的时间不够,其中有15.59%的叙述认为老师不给思考的时间,仅有5.11%的学生认为思考的时间过长。

在老师评价方面,学生希望得到老师客观实事求是的评价,有42.35%的学生希望被表扬并指出不足,有37.05%的学生希望被批评并肯定优点,只希望得到表扬的有15.33%,只希望得到批评的为5.27%,说明学生都希望得到老师的鼓励和肯定,大多数学生希望在得到老师的肯定后指出不足及努力的方向。

(6)教师问题设计情况调查

题目

选项

比例

问题设计时,您是否关注问题的科学性?

A.非常关注

15.52%

B.关注

79.32%

C.较少关注

5.16%

D.不关注

0.00%

问题设计时,您是否关注问题的目的性?

A.非常关注

17.35%

B.关注

63.97%

C.较少关注

17.16%

D.不关注

1.52%

问题设计时,您是否关注问题的系统性?

A.非常关注

10.37%

B.关注

53.19%

C.较少关注

20.19%

D.不关注

16.25%

问题设计时,您是否关注问题的层次性?

A.非常关注

18.57%

B.关注

62.05%

C.较少关注

16.16%

D.不关注

3.23%

问题设计时,您是否关注问题的启发性?

A.非常关注

16.31%

B.关注

69.05%

C.较少关注

14.42%

D.不关注

1.22%

问题设计时,您是否关注问题的探究性?

A.非常关注

8.37%

B.关注

45.18%

C.较少关注

30.19%

D.不关注

16.25%

问题设计时,您更关注哪方面?(可多选)

A.科学性

89.57%

B.目的性

88.23%

C.系统性

70.18%

D.层次性

79.71%

E.新颖性

10.31%

F.启发性

90.51%

G.探究性

61.29%

H.开放性   

60.18%

在问题设计时,教师较多关注问题的科学性、目的性、启发性和层次性,其中关注科学性的为94.84%,关注目的性的为81.32%,关注启发性的为85.36%,关注层次性的为80.62%,关注较少的是问题的系统性、探究性,其中关注系统性的为63.56%,关注探究性的为53.55%。说明教师的问题意识也需加强。

(7)学生对问题喜好的情况调查

题目

选项

比例

你喜欢老师设计什么难度的问题?

A.简单的,不用多思考就可回答的

2.51%

B.需认真思考才能正确回答的

46.39%

C.需认真持久思考方能回答的

42.43%

D.认真持久思考也不能回答

8.67%

课堂上你喜欢老师提问怎样的问题?

A.在书上有明确答案的

5.91%

B.有情境联系实际趣味性强的

26.37%

C.有启发探究性,可多角度、多方法解决的

63.48%

D.开放性的,没有标准答案的

10.15%

在你喜欢老师设计什么难度的问题方面,有46.39%的学生喜欢设计需认真思考才能正确回答的问题,42.43%的学生喜欢设计需认真持久思考方能回答的问题,有8.67%的学生喜欢设计认真持久思考也不能回答的问题,仅有有2.51%的学生喜欢设计简单的,不用多思考就可回答的问题。表明学生喜欢难度稍大的问题,不喜欢没有难度或难度太大的问题。

在课堂上你喜欢老师提问什么怎样的问题方面,有63.48%的学生喜欢老师提问有启发探究性,可多角度、多方法解决的问题,26.37%的学生喜欢老师提问有情境联系实际趣味性强的问题,有10.15%的学生喜欢老师提问开放性的没有标准答案的问题,有5.91%的学生喜欢老师提问在书上有明确答案的问题。表明学生还是喜欢富有探究性和启发性的问题,不喜欢不习惯没有开放性的,没有标准答案的问题,也不喜欢难度太低,在书上有明确答案的问题。

(8)课堂中,教师利用问题导学的教学策略

题目

选项

比例

您如何选择被提问的学生?

A.按学号或按座位

10.21%

B.抽签

5.32%

C.根据问题的难易程度和学生的具体情况

67.56%

D.随机

16.91%

提出问题后,您给学生充分的思考时间吗?

A.充分

10.37%

B.较充分

51.80%

C.不充分

35.71%

D.不留时间

2.12%

您是否追问学生阐述理由吗?

A.总是追问

10.26%

B.经常追问

25.35%

C.偶尔追问

56.08%

D.从不追问

8.31%

课堂上您是否进行一题多解?

A.总是进行

20.37%

B.经常进行

69.46%

C.偶尔进行

10.17%

D.从不进行

0.00%

课堂上,您给学生提问的机会吗?

A.总是

21.71%

B.较多

35.43%

C.偶尔

37.10%

D.从不

5.76%

您是否重视对学生的回答给予及时的评价

A.非常重视

15.56%

B.比较重视

35.15%

C.不够重视

37.28%

D.从不注意

12.01%

您是否重视学生之间的相互评价?

A.非常重视

10.52%

B.比较重视

31.19%

C.不够重视

42.18%

D.从不注意

16.11%

在如何选择被提问的学生方面,有67.56%的会根据问题的难易程度和学生的具体情况选择被提问的学生,有16.91%的随机选择被提问的学生,有10.21%的按学号或按座位选择被提问的学生,有5.32%的用抽签选择被提问的学生。表明大多数教师会根据问题的难易程度和学生的具体情况选择被提问的学生。

在提出问题后给学生充分的思考时间方面,有62.37%的教师觉得留给学生思考的时间比较充分,觉得留给学生时间不够充分的是37.63%,其中不给学生思考时间的为2.12%。表明教师注意给学生思考的时间,但留给学生的时间不够充分,对学生的调查问卷和座谈情况也表明教师留给学生思考的时间不够充分。

在是否追问学生阐述理由方面,经常追问的为35.61%,其中总是追问的占10.26%,偶尔追问的为56.08%,从不追问的为8.31%。表明教师对学生回答问题后的处理不够重视。

在课堂上是否进行一题多解方面,经常进行的为89.83%,其中总是进行的占20.37%,偶尔进行的为10.17%,从不进行的没有。表明在高中数学课堂教学中,一题多解被绝大多数教师采用。

在课堂上是否给予学生的提问机会方面,42.86%的教师给学生提问的机会较少,有5.76%的教师古给学生提问的机会,这么做的主要原因是课堂时间紧张,担心影响教学进度,完不成教学任务,其次是认为学生提不出问题。

在是否重视对学生回答问题的评价方面,有49.29%的老师不重视对学生的评价,有58.29%的老师不重视学生之间的相互评价。

(9)学生问题意识和自主学习习惯的情况调查

题目

选项

比例

数学学习中你是否主动提出问题吗?

A.总是

3.58%

B.经常

12.41%

C.偶尔

50.12%

D.从不

33.89%

你不主动提问的原因是什么?(可多选)

A.教师一直在讲,没有提问的机会

25.26%

B.担心提问的问题不好,被同学、老师嘲笑

18.32%

C.提不出问题

16.47%

D.习惯自己思考,不愿意提问

38.19%

E。想提问,但不知道如何表达

18.35%

你会对教材或老师讲授的内容产生质疑吗?

A.总是

5.16%

B.经常

18.67%

C.偶尔

60.65%

D.从不

15.52%

学习数学遇到困难时,你一般会怎样做?

A.直接请教同学或老师

25.37%

B.先独立思考,不行再请教老师或同学

50.40%

C.先独立思考,不会就放弃

15.47%

D.放任不管

8.76%

数学学习中,你是否经常进行一题多解?

A.总是

11.27%

B.经常

38.16%

C.偶尔

45.23%

D.从不

5.31%

数学学习中,你是否重视对错题的纠正?

A.非常重视

15.28%

B.重视

36.75%

C.一般

31.66%

D.放任不管

16.31%

84.01%的学生偶尔或从不主动提出问题,只有15.99%的学生经常主动提出问题,他们不主动提出问题的原因中有38.19%的学生习惯自己思考,不愿意提问,有18.35%的学生想提问,但不知道如何表达,有16.47%的学生提不出问题,有25.26%的学生认为教师一直在讲,没有提问的机会。

有84.48%的学生对教材或老师所讲授的内容产生质疑,但经常性的仅占23.83%,说明大部分学生有问题意识,但在学生心中教材和教师具有较强的权威性,学生对教师和教材有较强的依赖性。

学生在解决问题遇到困难时,有65.87%的学生会先独立思考,不行再请教老师或同学的占50.40%,不会就放弃的占15.47%,直接问老师和同学的有25.37%,放任不管的有8.76%。说明多数学生原意自己尝试解决问题,选择直接请教老师和同学的比例也较大,并且学生更倾向于请教其他同学。

94.69%的学生在研究数学问题时会进行一题多解,其中经常进行的占49.43%,从不进行的为5.31%,说明大部分学生具有好奇心乐意钻研探究。

52.03%的学生注重纠错,有47.97%的不够重视或放任不管。

说明学生有发现问题,探究问题寻求解决问题的方法的意识和主动性,但更容易满足于问题的解决。

4.2聚焦问题设置,促进高阶思维,提升思维品质

有效的问题设计能充分调动学生的学习兴趣,激发学生探索的欲望,发展学生的思维,培养学生形成良好的思维习惯,提高学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。

无效(低效)的问题设计不仅不能调动学生的学习兴趣,反而会干扰学生的思维扰乱正常的教学秩序;不仅不能启发学生积极思考拓展发展学生的思维,反而会使学生的思维受到很大的困扰;不仅不能顺利的完成教学任务,反而会影响现教学目标的达成;不仅不能提高学生的能力发展学生的核心素养,反而会加重学生的学习负担影响,造成学生学习发展的障碍。

(1)当前教师在问题设计上存在的不足主要有:

①指向性不强。

有些教师设计的问题指向性不够明确,学生不能清楚地理解问题的设计意图,导致教学的实际效果与教师的预设存在偏差。

②忽视学生的认知基础。

有些教师在设计问题时,未能对学生已有的知识基础进行深入的了解,设计的问题未能从学生的认知基础出发,造成学生对知识意义的建构活动难以有效地开展,降低了教学目标的达成度。

③缺乏层次性。

有些教师在设计问题时,脱离学生的学习水平层次和思维能力,未能按照循序渐进的原则进行教学,而是对准考试要求,不切实际地追一步到位,学生难以通过自身的分析与探究,找到解决问题的思路,更谈不上灵活应用。

④未体现探究性。

有些教师设计问题时,过分地关注如何找出间题的答案,缺乏巧妙地设疑、布疑和质疑并科学地释疑、解疑的过程,影响了学生问题意识的培养和思维能力的发展。

正是由于某些教师在问题的设计上存在在着上述不足,导致一些间题在教学中很难体现其应有的教学价值,因此加强问题设计策略的研究十分必要。因此,教师在进行教学设计时,应对问题进行精心的设计与编排,数学问题设计应遵循以下几方面的原则。

(2)问题设计的几个原则:

①科学性

设计的问题一是其内容应真实准确严谨逻辑简明扼要;二是要符合学生身心发展的规律;三是要符合课程标准、符合教学目标、有利于发展学生的核心素养,体现新形势对学生发展的要求。

②指向性 

指向性是指问题设计要紧扣教学目标、教学内容、教学重点与难点等。教师要对本学科的课程标准有深刻的理解,明确问题与教材的关系,并能找到问题与学生学习心理、习惯的联系。教师还要了解教学目标的分类,了解不同教学目标的作用与要求,明确其与学生发展的联系,以便使问题的设计指向性更强。教师在设计问题后,要与问题进行对话,追问问题的指向,是指向教学目标、教学内容还是指向教字重点,难点,如果问题没有明确的指向性,则要对其进行修改甚至重新设计,实践证明,问题的指问性越明确,越能激发学生的求知欲望,建构活动就能沿着正确的方问推进,教学目标达成度就越高。

③适切性

关注学生认知基础,问题要有适切性。学生是开展问题探究的主体,其数学基础和能力也应是间题设计的重要依据,因此,问题的设计要有适切性。适切性是指设计的问题要建立在学生已有的知知识基础之上,对学生来说,有一定的困难,但通过努力能够被成功解决。问题过易,不能激发思维活力,自然也不能建构新加识;问题过难,探究难以开展,建构无法推进。因此,教师必须充分了解学生的起点状态,准确把握学生的学习需求,在学生的“最近发展区”设计问题,才会充分调动学生的学习主动性,激发学生探索的欲望,促进学生深入思考,发展学生的思维能力,形成质疑善问的习惯,提高学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力,形成真正的意义建构。

④层次性

学生是问题探究、意义建构的主体,其抽象逻辑思维能力正处于发展阶段,认识问题的过程必然是渐进式的,而非跃进式的,因而问题设计要有层次性。层次性是指问题由浅入深逐步展开。这种层次不仅是逻辑之间,更表现在思维过程之中。在教学中,对于难度较大的问题,我们可以设计具有一定内在逻辑联系、有一定层次的问题,设计辅助性问题,以“问题串”的形式,由易到难,由简到繁,由浅入深,由特殊到一般,由具体到抽象,层层递进,步步深入,引领学生进行系列的、连续的思维活动,使学生的思维逐步攀升到新的高度。这样的问题(串),能循序渐进地引导学生思维的的飞跃,利于学生思维能力的发展,逐步加深学生对数学本质的认识,符合学生的认知规律和思维发展规律,便于学生开展自主建构。                                    

⑤系统性

一是设计的问题要体现知识的系统性和连续性;二是设计的问题要围绕核心问题展开,使学生从整体性的视角去掌握知识规律,把握知识本质,形成知识体系,达到局部完美,整体和谐。

⑥探究性

问题是教师引领学生探究的平台,是师生讨论的共同话题。学生对知识意义的建构与问题的探究相随相伴,没有探究就没有真正地对知识意义的建构,因而问题要有探究性。探究性是指问题要在教师的指导下,通过学生自主发现、探索,方能获得解决。探究的过程大致包括以下几个步骤:即提出问题;搜集资料和史实;提出假设;检验假设和推理;发现规律、得出结论;整合、迁移与应用。在课堂教学中,要按照学生的认知规律,将所学知识设计成具体的问题系列,引导学生自主探究。通过探探究,学生就会对事物产生的原因、规律、内在联系加以认识,逐步学会掌提知识的方法和途径。

⑦开放性  

问题的设计在形式和内容上要多样化、灵活化,多设计一些发散开放性的问题,通过改变问题的条件或结论、寻求解决问题的不同方法和策略、探索知识之间的联系等方面,开阔拓展学生数学思维,使学生学会从不同的角度去观察认识问题、用不同的方法和途径去分析解决问题、用联系和发展的观点去认识问题,去探索拓展更深层次的问题,发展学生的发散性和创新性思维。

⑧适度性

问题的设计的数量要适量,重点要突出,不能整堂课一问到底,以问代讲,以问代练,以问代评,要围绕所要达成的教学目标以及学生的心理设计数量适当的问题;问题设计难度的要适宜,原则是略高于学生最近发展区,要“踮着脚够得着”,既能让学生感受到挑战,又不会打击学生的自信;问题设计的时机要适时,要从教学的进程、知识的发展过程和学生的学习状态各方面恰到好处的设计提出问题。

4.3倡导积极评价,推动思维发展,促进素养提升

教学评价是数学教学活动的重要组成部分。有效地、积极地评价可以让学生更好地聚焦问题,持续而深入的研究问题,自信流畅地表达个体化的体验与经验,推动学生主动学习、认真思考、善于交流、大胆质疑、独立思辨等,形成积极而理性的学习态度和科学精神,提升学生的数学学科核心素养。

评价的方式应当是主体多元、形式多样的。主体的多元休可以从不同角度获取学生发展过程中的信息,营养良好的学习氛围;形式的多样化可以全面学生素养达成的状况,更好地关注到学生对知识技能掌握的程度,更全面的关注学生的思维过程,更多地关注到学生的进步。

因此,教师应当坚持以学生发展为本,以积极的态度促进学生不断发展,日常评价应当遵循以下原则。

(1)多维性原则

评价内容的多维性:课堂教学的各个方面,包括课堂教学的过程、教师的教学能力及水平、课堂教学要素、课堂教学结果、学生的参与度等。

评价主体的多维性:评价主体既有课堂教学之外的人员,如研究者和教育管理者,也有课堂教学内的被评教师或学生,同时还可以考虑同事或同伴在评价过程中的参与,改变原来单纯以他评为主的方式,重视自评和互评。

评价方法的多维性。课堂教学评价中改变单纯以纸笔测验为主的方式,更多地采取观察、成长记录袋、真实性评价等方法进行多方面的评价。既要重视客观、量化的评价方法,也要重视量化和质性评价相结合的方法,以质性评价统整量化评价。因为量化的评价把复杂而又丰富多彩的课堂教学过程简单化、格式化了,而质性评价却更关注复杂而丰富的课堂教学过程,强调教学过程的完整及其间真实的表现。

(2)过程性原则

过程性原则指的是改变以往评价中过分重视总结性评价的倾向,要把评价对象当前的状况与其发展变化的过程联系起来,由一次性评价改变为多次性评价。过程性原则强调以教育教学过程中评价对象的表现作为评价的主要内容,以促进评价对象的发展为根本目的,体现满足社会发展需要与个体发展需要的辩证统一,使评价过程成为促进发展和提高质量的过程。

过程性原则有三个基本的特征:一是把全部有价值的教育教学活动都纳入评价的范围,不论这些活动是否与预期的目标相一致;二是在方法论上,既倡导量化研究的方法,也给质性评价一定的位置;三是本质上受“实践理性”的支配,它强调过程本身的价值,强调评价者与评价对象之间的交流和相互理解。

(3)真实性原则

真实性原则指的是课堂教学评价、特别是学生学习结果的评价,强调在真实生活情景下对学生的发展进行评价,在真实性评价中应该包括有真实性任务,即某一具体领域中专家可能遇到的那些真实的生活活动、表现或挑战。

美国学者戈兰特·威金斯认为真实性评价有五个特征:一是评价既指向学生学习的结果,也指向学生学习的过程,凸显评价的诊断与服务功能;二是强调在真实情境中,给学生呈现复杂的、不确定的、开放的问题情境以及需要整合知识和技能的活动任务来对学生进行评价,评价重在考查学生在真实的情境中使用知识技能的能力,而不是对知识信息的积累与占有程度;三是任何一个真实性评价都必须事先制订好用以评价学生的“量规”或“检核表”。“量规”包含三个要素,即“具体的评估标准”“区分熟练水平”以及“明确的反馈”,学生应该提前知道评价的任务及标准,而不是像传统的测验那样保密;四是真实性评价承认个体差异,主张对不同的学生提供不同的评估策略,以适应各种能力、各种学习风格以及各种文化背景的学生,为展示他们的潜能与强项提供机会;五是评价通常被整合在师生日常的课堂活动中,成为教师教学、学生学习的一部分。学生不再是被动的测验接受者,而是评价活动的积极参与者,学生参与评价(包括对同伴的评价或自我评价)是学生学习的一种形式。

(4)发展性原则

发展性原则的特征:首先,发展性原则着力于人的内在情感、意志、态度的激发,着力于促进个体的和谐和发展,强调以人为本;其次,发展性原则强调评价主体多元化,主张使更多的人成为评价主体,特别是使评价对象成为评价主体,重视评价对象自我反馈、自我调控、自我完善、自我认识的作用;第三,发展性原则在重视教学过程中的静态、常态因素的同时,更加关注教学过程中的动态变化因素、由师生之间情感等的交互作用而使得课堂教学出现的偶发性和动态性;第四,发展性原则更加强调个性化和差异性评价,要求评价指标和标准是多元的、开放的和能够体现差异的,对信息的收集应当是多样、全面和丰富的,对评价对象的价值判断应关注评价对象的差异性、有利于评价对象个性的发展;第五,发展性原则在重视指标量化的同时,更加关注质性评价的作用,强调用质性评价去统整定量评价,认为过于强调细化和量化指标往往会忽视了情感、态度和其他一些无法量化而对评价对象的发展影响较大的因素的作用。

4.4根植课堂,构建问题导学式课堂教学模式

在以上研究的基础上,课题组成员统一认识,确定高中数学问题导学法即是指教师在充分了解和掌握教学内容的前提下,以问题为主线,以学生为主体,以问题设计情境,以问题引领探究,以问题驱动思维,以问题促进互动,以问题的解决来提升学生核心素养的一种教学方法。

为了更好的将课题研究推向纵深,课题组以课堂为主阵地,积极开展行动研究。以老教师示范课——年青教师规范课——骨干教师常态课为“左膀”,以核心概念或解题教学的同课(题)异构为“右臂”,通过现场直观呈现+自我剖析形式,实施微格教学,提升教师的现场学习力,让老师在观察中思考,在评价中反思,在展示交流中进步,从而打破教育观念,提升课堂教学技能,逐步推进教学模式的建立。

课题组每周集体开展一次课堂观察,然后在课后由授课教师解读教学模式的应用及问题导学的体现,然后由评课人对教学目的、教学方法、问题设计的合理性与科学性、学习效果等方面进行评价,然后由主持人对相应课型进行梳理总结,从每一环节的教学目的到组织形式、教学行为、教学误区等方面逐一进行剖析,使各类剂型的教学模式得以逐渐确立、固化。

最终,课题组统一认识到“问题导学法”课堂教学模式有别于传统的课堂教学方式,它是以教师的“引导”为手段,以学生的“自学”为目标,提倡“以问导学,以学代讲,以教促学,教学相长”的教学思想,它不仅仅是知识的传授与掌握,更重要的是学生的综合能力的培养。不仅能使课堂教学过程更科学、教学结构更优化,而且能激发学生学习的积极性和主动性,能有效地培养学生能力,全而提高学生的综合素质。

(1)问题导学教学模式的主要特点有

①课堂教学的目标主要指向“问题解决”。也就是把课堂教学的着力点转移到发现问题、研究问题、解决问题上来。当代思维科学研究表明,问题是思维的起始,解决问题的过程也是思维活动的过程。因此,指向问题解决的课堂教学的目标定位,表象是直接的问题解决,更深层次的思维品质和学习能力的培养和提高。

②课堂教学的内容问题化。根据课程标准、课本知识、学生实际,将课堂教学的内容转化成“问题或问题串”。这样不仅使课堂教学的内容清晰明了,而且使课堂教学的内容呈现与目标达成更加一致,为提高课堂教学的针对性、实效性提供可能。

③课堂教学的过程以问题为纽带。教学过程不是简单的知识讲解或传递过程,而是把问题的提出和解决贯穿于课堂教学的全过程。即通过创设特定的问题情景,引导学生在解决面临的问题中,主动获取新的知识、培养运用知识解决实际问题的方法和能力。在课堂教学的过程中,师生共同围绕“问题”展开双边活动,但教师是问题情境的创设者、问题研究的组织者、问题解决的指导者、学生学习的鼓励者。学生是问题提出、问题研究的主动参与者,问题解决的积极主体。

(2)问题导学法的基本结构与实施。

第一环节:创造问题情景,发现提出问题,并使问题定向为生成问题;

第二环节:对生成的定向问题进行自主探究、合作交流,分析解决问题为探索问题;

第三环节:对探索问题及时反馈,在检验中得以解决,并进一步拓展问题为发展问题。

六步为:

第一步是创设问题情景,使学生发现并提出问题;

第二步是引导学生对提出的问题,结合教学目的,明确要解决的主要问题及问题定向;

第三步是学生自主探究分析问题,提出假设猜想,设计解决问题方案;

第四步是对假设方案进行推理论证,尝试解决问题,在这里允许学生犯错误,这往往是正确的先导;

第五步是对解决的问题,及时反馈,进行科学检验,使问题解决并掌握科学方法;

第六步是对解决的问题,再质疑,使问题得以拓展与延伸,使学习的知识系统化,又为探索新知奠定基础。

以上三环六步是问题导学法的基本结构与操作程序,在实践中应结合教学内容加以灵活应用。

(3)问题导学法在各个课型中的具体应用

同时,课题组聚焦学生学科核心素养的发展,以学科核心素养的培育为核心,以问题导学为指向,重新梳理课型模式,树立以学生为主体,以问题的解决为主线,以学生的思维发展为目的的课堂观,制定课堂教学规范和各课型教学模式。

新授课:

情境创设——新知探究——典例精讲——应用深化——提炼归纳——自主小结;

复习课:

基础回顾——典例引路——交流展示——精讲点拨——巩固强化——评析升华;

习题课:

温故热身——典例剖析——模仿训练——评析固本——变拓强化——归纳建构。

讲评课:

自查自纠——分类示错——互动交流——释疑排难——变拓强化——当堂测评;

这样,本课题组形成了以问题为载体,以导学为目的,以变式为手段,以优化问题为核心,以回归自然为重点,以精讲精练为策略,以主动参与为方式,以整体高效为目标的课堂观与初步的课堂教学模式。

“问题导学式”在新授课中的教学模式

新授课,指传授新知识、新技能的课型。从知识与技能目标上看,新授课重在新知识特征的掌握,突出新知识内涵、外延的挖掘与分析;从过程与方法的目标上看,新授课教学内容探究性强,突出体验探究的过程与方法;从情感态度价值观的目标上看,教育素材更多来自认知内容本身,教学要注重对学生非智力因素的开发。 

根据“问题导学教学法”基本教学模式,结合新授课的特点,将教学过程结构分为“六环节”,即:情境创设——新知探究——典例精讲——应用深化——提炼归纳——自主小结。而且新授课的教学程序按“六环节”去设计,而每一步的教学组织,都施以“问题导学”的教学思想。以下围绕“六环节”的新授课教学模式,进行简要的阐述。

一、情境创设学生对新授课的学习在认知上会抱有一种好奇感:为什么要学它?它“是”什么?它有什么用?新课引入就应该像一部电影的展开一样,一开始就引人人胜,令人向往。   

因此,引入时要抓住“情境性”或“关联性”,尽可能地让学生看到新概念、新知识的引入是自然的,甚至是不可避免的,使问题一提出就牢牢抓住学生的心,让学生感到新鲜,新奇,对新知产生强烈的求知欲,从而开启学生的积极思考。     

二、新知探究它是一节新授课的重点,对学生构建自身的认知结构起关键作用。因为知识不是平白无故产生的,它有循序渐进的发展过程,如何让这个过程以简洁的形式呈现给学生,需要教师去引导、展现。     

在“问题(启疑)”中,问题设置要抓住“探究性”或“关联性”这个切入点,着重考虑以知识产生的“合理性”作为问题主线。要注重从学生熟悉的“旧”问题中寻找契机,满足学生的认知基础。同时,问题的设置要张弛有度:问题太泛,导向性不强,问题太窄,学生容易走入老师预设的轨道,影响学生思维的独立性。     

在“猜想(导思)”中,要着重抓好“铺垫”。要根据学生实际,铺设一定的阶梯。教师的引导既要注重正向思维也要展示逆向思维,既讲正确思维又讲错误思维,使学生思维活动步步深入,充分感受到数学思维的合理性与必然性,感悟科学思维方法,提高思维能力。     

在“结论(发现)”中,重在引导学生“归纳”。学生对怎样从众多的信息中进行收集、整理、提炼会存在一定的困难,因此教师的指导要有针对性,要注重把“概念形成”的问题主线明晰化,给学生良好的启迪。

三、典例精讲这一步的主要任务是例题的讲解、拓展、探究,这是数学教学中强化新知识学习、展示数学思想方法、培养学生能力的重要载体。     

在“问题(启疑)”中,教师要精心思考:为什么要讲这道题,目的是什么?例1与例2有何区别,为什么讲了例1还要讲例2?从知识角度看,它着重强调什么?从方法层面看,它反映了哪些重要的数学思想方法,有何技巧性,对今后有哪些指导意义?这些,都是教师要通过精心设置问题去引导学生思考的。    

在“猜想(导思)”中,教师要努力从例题的目的性、启发性、示范性、延伸性、规律性上引导学生思考,让学生尝试学习如何去看待问题、又如何去找出解决问题办法的思维进程,从中领悟分析、思考、探索解决问题的思想方法和步骤,提高思维的品质。     

在“结论(发现)”中,要着重引导学生分析解题思想的类化。因此,这一环节要教会学生从正确的解题思路中总结方法,提高对解题中数学思想的理解和形成能力。

四、应用深化“应用深化”是一节新授课的灵魂,它直接影响了学生能否以更高的观点去看待问题的思维品质的形成,也是教师实施“问题导学”、进行创新实践最富于挑战性的一步。这一步的教学内容、形式是多样的:例如怎样分析概念的内涵、外延?能否用从文字、符号、图形三种语言形式来对概念进行描述?能否对概念问题辨析正误?能否自主构造例子说明?它涉及哪些数学思想方法?等等。    

在“问题(启疑)”中,重点是对概念内涵、外延的“挖掘”,这是需要教师的深入研究。教学中教师要强化学生对概念内涵和外延的理解,突出概念的本质特征,这对学生来说是一种更高层次的思维训练,对发展学生的思维品质起着重要的作用。     

在“猜想(导思)”中,教师要充分引导学生深入“思辨”,理解概念的本质,而不只是停留在概念的外壳上。就像蚂蚁吃苹果,如果只在外面爬,总觉得光溜溜的没味道,而一旦咬开一个洞钻进去,就越啃越有滋味了。教师的作用就是引导学生“咬开一个洞”,从而帮助学生学会发现概念的本质,抽象出概念的特征,培养思维的深刻性。     

在“结论(发现)”中,要着重引导、帮助学生抽象、概括、提炼,让学生“用自己的语言”把它阐述出来。因为,在概念学习的整个过程,体现了很多重要的数学思想方法,这些思想方法在对概念探究的过程中往往是一种朴素的运用,学生并没有意识到,而通过这一环节的点拨、分析、总结、提高,学生对这些数学思想方法的作用以及它在解决问题时是怎样运用的,都会有重新的认识和感悟,长此以往,学生就会形成数学的思想、意识,并内化为自己的能力,这更是数学教学更高的目标追求。

五、提炼归纳它是一节新授课的升华,它对学生能否深入理解新知识的重点和关键,能否构建起自己的知识网络,起着十分重要的作用。因此,要重点围绕新知识脉络、教学重点来设置问题,学习总结什么、怎么总结的方法和策略,以概念和基本方法作为出发点引导学生思考、总结。

六、自主小结它是落实知识的有效载体,是提升学生能力的重要环节,是教师进行课堂教学反馈的重要标尺。精心设计,形式多样,有效地引导课堂教学。

新授课“三环六步”的教学模式,体现了“以‘问题’为载体,以教师之‘导’为主线,以学生之‘学’为标的”的三个核心要素,不仅能有效地促进学生学习能力和教学效益的提高,也为教师打造自身的教学风格和特色提供了一个宽阔的平台。

“问题导学式”在复习课中的教学模式

复习课一般包括课时复习、单元复习、阶段复习、期中复习、期末复习及综合复习等。它涉及一个单元或某一范围的知识,覆盖面广、内容多、容量大,所以在制订复习目标时,要注意抓住问题的关键,对一般细节问题不做太多的要求,重在落实核心知识目标。目标数量不宜过多,要尽量整合,简明扼要,有层次,能让学生一目了然。

根据“问题导学教学法”基本教学模式,结合复习课的特点,将教学过程结构分为“六环节”,即:基础回顾—典例引路—交流展示—精讲点拨—巩固强化—评析升华。而且复习课的教学程序按“六环节”去设计,而每一步的教学组织,都施以“问题导学”的教学思想。以下围绕“六环节”的复习课教学模式,进行简要的阐述。

一、基础回顾学生在教师的指导下,通过问题导引方式,进行回顾和熟悉知识点,对知识进行必要的梳理,构建知识网络,并达成理解记忆的目的,学生在构建完知识网络后,教师最后总结完善。

二、典例引路复习课重在整合知识的应用和能力的提升,本环节的主要方式为典型题例引领,精心的选择适量的典型例题,分析解决这些问题应该是一堂复习课的核心内容。典型题目的选择可以是易错题和考点题,为提升学生学习能力提供载体。

三、交流展示教师设置好典型例题后,给予学生充分时间去思考,题目解析方式主要先由学生独立思考,经小组讨论,最后全班展示完成,

四、精讲点拨教师的点拨除对题目解答做必要的规范和引领外,重在对题目内在规律的总结与拓展。解题的目的绝不是仅仅解决这个问题本身,而是要给出通性通法,揭示解决问题的一般规律,熟练掌握数学思想方法,提高学生分析问题、解决问题的能力。

五、巩固强化学生在经过前面的典例解析后,是否达成了学习目标,拓展应用便是反馈的方法。练习的题目要精挑细选,便于及时反馈学生掌握知识的情况。

六、评析升华这个环节是课堂教学过程中一个不可缺少的环节,它虽然所用的时间不多,但是能直接影响到整节课的教学效果,恰到好处的评析总结能引导学生对所学知识进行归纳梳理,使知识系统化和网络化,使重、难点得到强化和升华,并且还能引导学生探讨钻研,发展学生的思维能力,提高学生归纳的能力,有效实现数学知识的沟通、内化。

“问题导学式”在讲评课中的教学模式

讲评课是一种非常重要的课型,是提高教学质量的重要环节。讲评课一般包括作业讲评、练习讲评、单元训练讲评、期中期末考试讲评、综合训练讲评等。其功能主要是矫正学生在答题中所暴露出的知识缺漏,巩固学生对所学知识的理解,完善知识体系,发展学生的思维能力,提高学生的分析与解决问题的能力。讲评课是一种具有特殊性的复习课,对教学起着矫正、巩固、丰富、完善和深化的重要作用好的讲评课,应体现教师为主导、学生为主体、训练为主线、思维为主攻的教学思想,发挥教师的引导作用,导思路、导方法,充分体现教师的示范性、学生思维的启迪性及知识应用的综合性与灵活性。

章建跃提出:数学课堂教学目标要强调具体化、可操作化、可检测,经过课堂教学能够看得见学生的变化。所以,讲评课的教学目标设定应该立足于让学生发生变化:如知识上的变化(模糊点的辨析、理解的深度、联系的广度)、方法上的变化(切入点的把握、预判的标准把握、方法选择的策略、方法的补充与评价)、能力上的变化(如何数学的提出问题、分析问题、解决问题),甚至情感态度的变化(对某一知识的兴趣、对某类方法的持续钻研等)。此外,通过习题讲评还可以帮助教师发现自己教学方面的问题和不足,进行自我总结、自我反思,改进教学方法,最终达到提高教学质量的目的。 

根据“问题导学教学法”基本教学模式,结合讲评课的特点,将教学过程结构分为“六环节”,即:自查自纠—分类示错—互动交流—释疑排难—变拓强化—当堂测评。而且新授课的教学程序按“六环节”去设计,而每一步的教学组织,都施以“问题导学”的教学思想。以下围绕“六环节”的讲评课教学模式,进行简要的阐述。

一、自查自纠在考试结束相关批阅、统计、采样工作完成后、相应试卷讲评课前及时将答卷还给学生,要求学生尽自己所能先自主订正试卷,即订正任务前置。自主纠错也要在教师的组织下有针对性的进行。要定针对性的内容,难度要求要低,题目要具体;要定明确的任务,如请结合**题,分析所考知识点(方法)有哪些,关键的转化是什么,何处易错等;要有灵活的方式,如请处理以下练习题,分析易错点(点评时可引申至试卷中的题目),或让学生(当时做错的学生)板演,再给他们一次修订的机会;要有有效的反馈,如学生评点、短平快的小练习等。

二、分类示错课堂展示错题案例,设置合理的问题,引导学生讨论、辨析,找准错因错源,寻找解决对策,探究正确解题思路。让学生明白我们做一道题,如果把握好了每一个环节,把每一个细节做到完美,那么,最终结果的完美必将水到渠成。

三、互动交流在学生自主订正试卷后,根据分类示错环节中教师提出的问题,学生先自主进行思考,然后在小组内讨论、交换答案、交换解法、交换想法,在生生、师生的互动交流中相互借“智”,激活思维,加强体悟,共同发展。

四、释疑排难通过对学生疑难问题的剖析与讲解,达到总结、提炼通性通法的目的,以此提高学生对学科知识的整体把握。对典型题目的讲解要做到:一是讲解法的发现过程,如何读题、如何寻找解题的切入点、解法探索;二是讲如何规范表述解题过程;三是通过一题多解、一题多变、多题一解等手段,深入挖掘典型试题的潜在功能。积极引导学生参与讲评过程中,尽量多地让学生发言,以暴露其思维过程,以对其他学生起到警戒、示范作用。具体的方法有:错误让学生“改”、思路和解法让学“讲”、解题过程让学生板演、学生之间相互批卷和讨论。

五、变拓强化针对答题时出现的错误,确定反馈点,命制反馈题,进行巩固练习,通过训练,发展深度;通过拓展,体现广度,以检测学生是否真正明白。

六、当堂检测它是落实知识的有效载体,是提升学生能力的重要环节,是教师进行课堂教学反馈的重要标尺。精心设计,形式多样,有效地引导课堂教学。

设计合适的教学情境、提出合适的数学问题、进行积极的评价是有挑战性的,也为教师的实践创新提供了平台。

教师应当不断学习、探索、研究、实践,提升自身的数学素养,在现有的教学模式下,构建问题系统,开发出符合学生认知规律、有助于提升学生数学学科核心素养的优秀案例。

同时,在教学过程中,教师要以问题为载体,在问题解决的过程中,引导学生不断地转变学习观,转变学习方式,暴露学生的思维过程,挖掘思维深度,拓宽思维广度,提高学习数学的兴趣,增强学好数学的信心,养成良好的数学学习习惯,发展自主学习的能力,树立敢于质疑、善于思考、严谨求实的科学精神,提升创新意识,形成核心素养。

以上即是我校数学课堂中所施行的“问题导学式”课堂教学模式。

5.教育教学建议与对策

在目前的教育形势和课堂改革趋势下,课堂教学中,教师一定要将问题意识贯彻始终,精心设计好课堂的每一个问题,把握好问题的难度和深度,以问题导入、问题发现、问题讨论、问题研究、问题解决、问题应用、问题反思为主线,在学生的最近发展区提出可以让学生进入更深层次思考的问题,进入深度学习;利用积极的问题评价引发学生的认知冲突,抓住学生的主体性,调动学生参与研讨的热情和好奇心;师生一起探讨解决问题的方法,建构起从问题发现到问题解决,再生成新的问题的研究路径;最终形成以问题设计情境,以问题引领探究,以问题驱动思维,以问题促进互动,以问题的解决提升能力的“问题导学式”高中数学新课堂。

图文来源:平度市教学研究知道中心官方微信号

文章来源:中国网青岛教育

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